Cómo evaluar con TIC

La evaluación auténtica exige que la búsqueda de evidencias sea planificada a partir de la alineación entre los resultados del aprendizaje, los objetivos de la evaluación y las actividades diseñadas a través de las cuales los estudiantes desplieguen sus competencias. La planificación de esta búsqueda de evidencias del aprendizaje logrado requiere que se respondan a las preguntas sobre qué saben los estudiantes sobre el tema, que corresponde a la evaluación de tipo diagnóstica, qué tendría que preguntarle a los estudiantes para saber que saben y luego, diseñar las actividades que permitan recopilar o recolectar información acerca de sus aprendizajes.

Las propuestas evaluativas deben, según Lipsman, propiciar la puesta en práctica de diferentes habilidades en las cuales se puedan evidenciar distintas capacidades cognitivas, diseñando actividades que permitan la reflexión y la metacognición sobre su propio aprendizaje, las cuales se pueden evaluar en pruebas escritas que incluyan preguntas de comprensión, genuinas y metacognitivas, pero también incluyendo actividades en las que el estudiante pueda demostrar habilidades cognitivas inferiores y, en estos casos, pueden incluirse para su evaluación preguntas sencillas de respuesta cerrada.

En la Actividad N.º 10, se nos solicita que desarrollemos en una aplicación, una evaluación con distintos tipos de preguntas escritas y en un ambiente de gamificación, que promete desde su teoría, una motivación intrínseca para los estudiantes (Kapp, 2012). En mi caso, elegí Kahoot y la aplicación, al ser una aplicación de pago con muy pocas posibilidades de adaptación de la propuesta en su versión Trial, sólo me permite realizar un test evaluativo con preguntas sencillas de respuesta cerrada lo cual, me aleja de lo visto en el módulo sobre las características de la evaluación auténtica y con muy pocas posibilidades de aplicar lo desarrollado en el módulo sobre gamificación. Evidentemente, necesito seguir investigando sobre la temática y empieza mi búsqueda de aplicaciones que permitan un mayor grado de maniobra en el diseño de actividades de este tipo.

Llego hasta aquí con la satisfacción de haber completado el último trayecto de esta capacitación con la sensación de llevarme una experiencia motivante desde lo personal por el desafío, de ahora en más, de aplicar estos nuevos conocimientos lo que implica para mí, una revisión y reflexión sobre mi propia práctica y gusto de haber conocido colegas con gran profesionalismo y valiosas en lo personal con las que me tocó compartir un curso que superó mis expectativas por cuanto fue de muy alto nivel.

Comparto aquí, los enlaces requeridos:

Enlace al cuestionario Actividad Nº 9

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdlIrtyaHcCkYYz0vB7G67uSQKGA10q4sI8aiSA4Ku16nLA1w/viewform?usp=pp_url

 

Enlace al test Kahoot Actividad Nº 10

https://kahoot.it/challenge/08320734?challenge-id=88e29b55-fd46-4660-ace5-b81fdb69da80_1602518160090

Pin: 08320734

¿Quiénes evalúan?

La evaluación de procesos permite integrar varios tipos de evaluación y no sólo la evaluación que permite acreditar conocimientos, que es una evaluación típicamente realizada por unos agentes sobre otros. La autoevaluación, la coevaluación y la metaevaluación se pueden complementar a través de distintas estrategias, en distintos momentos y con distintos instrumentos a fin de que todos los agentes del proceso educativo puedan evaluar sus producciones, procedimientos, actitudes y evaluar el proceso mismo a fin de regularlo y obtener información para la toma de decisiones.

Cada una de estas formas de la evaluación, requieren el desarrollo de determinadas habilidades y capacidades que permitan juzgar los distintos aspectos del objeto evaluado.

Cuando diseñamos el objeto comunicativo digital en un curso anterior de esta saga, nos hicimos la pregunta de qué deberían saber los docentes para integrar las TIC a sus clases de manera genuina. Uno de los conocimientos que debe poseer o desarrollar, es precisamente sobre los instrumentos de evaluación y sobre la pertinencia de cada instrumento según la etapa del proceso, la producción o los contenidos y actitudes que se ponen en observación.

La evaluación formativa actúa sobre los procesos con una función reguladora mediante la retroalimentación y por lo tanto, los distintos tipos de evaluación requerirán de espacios para la retroalimentación entre pares, entre el profesor y los estudiantes y finalmente, la evaluación de la evaluación que también es en sí misma una retroalimentación con función reguladora del instrumento.

La autoevaluación, que es la evaluación que alguien realiza de su propia actuación en un proceso, requiere que se adquieran habilidades para comprender el valor de la autoevaluación, determinar criterios claros y comprensibles y la retroalimentación debe ofrecer oportunidades para revisar y mejorar la producción (Andrade, 2010).

La evaluación entre pares o coevaluación, requiere capacidad para juzgar el trabajo colaborativo y desarrolla en el estudiante la conciencia de responsabilidad sobre la retroalimentación lo cual incrementa su motivación.

Estas formas de la evaluación fueron abordadas durante el desarrollo del Módulo 4, que me sirvió para afianzar mis propia práctica sobre evaluación y, con el uso de herramientas TIC como Corubrics y Google Forms, ampliarlos ya que facilitan los procesos de coevaluación a la vez que permiten sistematizar los registros y hacer el trabajo de recopilación de evidencias y registro de manera más liviana para el docente.

Asistentes de evaluación

El diseño de rúbricas de evaluación constituyen un auxiliar valioso para evaluar el proceso de aprendizaje y comparar el nivel de logros alcanzados con los resultados de aprendizaje esperados.

Una rúbrica consiste en un cuadro en el que se disponen ciertos niveles de logros, las dimensiones del proceso que se evalúan y los descriptores de cada nivel de desempeño, es decir, que es una exposición de los criterios de evaluación que se han seleccionado a partir de los resultados de aprendizaje esperados con el fin de poder compararlos.

La principal ventaja del uso de rúbricas no está en el instrumento en sí sino en las posibilidades que le brindan al proceso evaluativo ya que, una rúbrica de evaluación puede ser publicada para que todos los participantes de un proceso de aprendizaje sepan qué se evalúa, cuándo se evalúa y quiénes lo hacen y por lo tanto, la evaluación se transforma en un proceso transparente a la vez que reducen la subjetividad al que siempre está expuesta la evaluación y permite que la evaluación se haga entre pares lo cual resulta en un estímulo más para el logro de los objetivos.

El principal obstáculo con el que me encontré al diseñar las rúbricas solicitadas en la actividad del módulo fue el de definir con claridad las dimensiones a evaluar ya que las mismas tienen que estar en línea con los resultados del aprendizaje, los criterios con los cuales se evaluarán las actividades a través de las cuales los estudiantes aplicarán sus conocimientos, habilidades y actitudes y las actividades en sí mismas.

En mi caso, propuse una temática a abordar en mi asignatura para trabajarla con la metodología ABP y consecuentemente, al ser un proceso que consiste de varios pasos y con trabajo colaborativo y en equipo, necesita de instrumentos de evaluación que evalúen el trabajo colaborativo, el proceso de elaboración de la solución del problema y finalmente, el producto final. La evaluación consta de varias dimensiones del proceso y entonces, la rúbrica analítica es el asistente de la evaluación que mejor se adapta para evaluar el proceso de construcción del producto. Para el producto final, tuve que diseñar una rúbrica holística, desconocida para mí y por lo tanto, tuve que releer el contenido del módulo y preguntar, plantear dudas para poder realizar la actividad.

La evaluación formativa y la retroalimentación

La evaluación es una práctica que está, o debería estar presente durante todo el proceso de aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje constructivista, distingue tres momentos básicos en los que el estudiante adquiere el nuevo conocimiento. Un primer momento de aproximación en el cual haciendo uso de los saberes previos, toma contacto con el nuevo conocimiento, un segundo momento de este proceso se da cuando afianza el aprendizaje del conocimiento que ha adquirido poniendo en práctica habilidades, y actitudes y por último, puede aplicar ese conocimiento adquirido a la resolución de situaciones problemáticas que se le plantean.

La evaluación, no debe ser ajena a estos tres momentos y entonces, se distinguen tres tipos de evaluación: la evaluación diagnóstica, que permite ver en qué momento o estadio se encuentra el estudiante, la evaluación formativa que permite al estudiante regular su proceso de aprendizaje y un tercer tipo de evaluación, que permite efectivamente acreditar esos conocimientos para poder aplicarlos en situaciones reales, que consiste en la evaluación sumativa.

De todos estos tipos de evaluación, la evaluación formativa reviste especial significancia porque es la evaluación que sigue al estudiante durante las actividades que le permiten la adquisición de las nuevas habilidades y conocimientos. Una evaluación es formativa cuando ofrece retroalimentación de distintas maneras y con frecuencia, logra comunicar eficazmente los resultados de aprendizaje que se esperan lograr, estimula procesos de reflexión sobre el aprendizaje, ajusta la enseñanza a partir de lo evaluado y sus criterios son construidos junto a los estudiantes.

La evaluación formativa tiene un carácter regulador del aprendizaje con el fin de revisar la enseñanza adaptándola a las necesidades del estudiante y en función a los resultados del aprendizaje.

Los párrafos precedentes responden a las preguntas del qué, el cuándo y el para qué de la evaluación.

Durante el Módulo 2 hemos realizado dos actividades sobre la evaluación. La primera actividad consistió en diseñar y realizar una encuesta a docentes de diversas modalidades y espacios curriculares acerca del proceso evaluativo. En nuestra encuesta, el resultado más categórico, fue la conclusión de que la gran mayoría de los docentes consideran a la evaluación formativa como un proceso que debe estar presente durante todo el proceso de aprendizaje, lo cual, representa un cambio en el posicionamiento con respecto al sistema educativo actual que nos obliga por normativa a aplicar una acreditación de conocimientos por medio de una evaluación sumativa. Es de suponer, que en etapas por venir, estas posiciones vayan convergiendo a una visión de carácter formativo de la evaluación con validez para la acreditación.

La segunda actividad del módulo consistió en poner en práctica procesos de retroalimentación a los instrumentos de evaluación diseñados por nuestros colegas y compañeros de cursada.

La retroalimentación debe facilitar la reorientación del proceso con respecto al trabajo, a la planificación de la enseñanza y a la modificación de la manera de trabajo de los docentes.

Los estudiantes deben conocer lo que tienen que hacer. De esta manera pueden responder a las preguntas sobre ¿qué estoy aprendiendo?, ¿cómo lo hago?, ¿estoy llegando a los resultados que se esperan de mí?. Por lo tanto, la retroalimentación debe hacerse en base al sentido de oportunidad, es decir, centrarse en lo solicitado en la actividad evaluada, lo entregado efectivamente y en lo que necesita mejorar. Precisamente en estos puntos nos hemos basado para realizar la segunda actividad del módulo para realizar la retroalimentación a nuestros compañeros.

Instrumentos de evaluación

Quiero comenzar esta reflexión, haciendo una puntualización en una pregunta que ha surgido en este trayecto cursado del Módulo 1. En efecto, la pregunta que sobrevuela es una especie de clave que desencadena todas las demás, y es ¿por qué evaluar?. Sin dudas, esta pregunta refiere a las intenciones y, a priori, parece fácil de responder pero hacerlo, implica posicionarse y adpotar un enfoque sobre todos los aspectos del acto de evaluar, sobre qué se evalúa, dónde se evalúa, quiénes lo harán y el contexto dónde se realiza.

Existen muchas definiciones sobre lo que es la evaluación, cada una, responde a una época y a distintas teorías didácticas.

Si nos enfocamos en la teoría constructivista, la evaluación es un proceso centrado en el estudiante y que tiene por objetivo, el de obtener información sobre el alcance o no de unos resultados de aprendizaje que se pretenden lograr, es decir, que la evaluación es otro de los elementos que componen el proceso de aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene valor en sí y aquéllo que carece de él (Álvarez Méndez, 1996).

Desde este enfoque constructivista, evaluamos para obtener datos que nos permitirán comprobar hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de introducir modificaciones (Antúnez, 1996), es decir que la evaluación tiene una intención reguladora del proceso de aprendizaje y constituye una acción formativa donde el error, es una instancia para el aprendizaje. Las creencias acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación orientan, definen, valoran su sentido y no solo determinan lo que la evaluación “es”, sino lo que “debería ser”.

Este proceso de aprendizaje necesita de la implementación de metodologías en las que los contenidos abordados se pongan en juego en el mundo real. Se trata de aprender y hacer, de no separar el saber qué y el saber cómo (Perrenoud).

En este contexto, los instrumentos de evaluación deben estar alineados con los resultados del aprendizaje y con las actividades que se propongan, algo que vimos en el trayecto DADE, pues, “se requiere una evaluación congruente con la concepción del proceso de aprendizaje y el enfoque pedagógico adoptado.“ (Maggio, 2018).

El diseño del instrumento de evaluación que pongo a consideración como parte de la Actividad 1 del Módulo 1, se encuadra en el concepto de evaluación auténtica, que requiere que el estudiante integre sus conocimientos, habilidades y actitudes en la resolución de problemas que se le plantean y que implican muchas veces, requerimientos de diversas disciplinas (Monereo, 2009).

Según Capelletti, es importante adoptar un enfoque flexible con respecto al programa y privilegiar la resolución de problemas y el trabajo por proyectos como estrategia de enseñanza (Capelletti, 2018).

Para la actividad propuesta, he seleccionado como instrumento de evaluación, el portafolios de evidencias de aprendizaje, implementado a través de Google Drive, pues permite que el estudiante reúna una colección de trabajos desarrollados a lo largo de un período de tiempo y considero que se adapta para evaluar conocimientos, habilidades y actitudes bajo una metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).

Enlace a la Actividad 1

Para finalizar, comparto un video sobre cómo elaborar portafolios de evidencias de aprendizaje, elaborado por INTEF.

Diseño de Objeto de Aprendizaje en Exelearning

El objeto de aprendizaje diseñado, aborda la temática de redes informáticas, que pertenece a la unidad 4 del programa de la asignatura TIC del 4º año del ciclo orientado de la Escuela de Educación Técnica.

Luego de hacer una revisión de los temas que debo abordar con los estudiantes, me puse a la tarea de adaptarlos para un entorno de aprendizaje como Exelearning. 

El principal obstáculo que se me presenta desde un primer momento, es el de la restricción en cuanto a cómo voy a facilitar a los estudiantes el acceso al objeto de aprendizaje creado en Exelearning pues la institución no cuenta con plataforma Moodle y las posibilidades prácticamente se limitan a Google Classroom, Facebook y Whatsapp. Esta situación, me obliga a pensar en una distribución offline, es decir, empaquetar el objeto de aprendizaje en formato HTML para su distribución en memorias portables o en una distribución que pueda accederse a partir de un enlace en alguna de las plataformas citadas.

He intentado que el objeto de aprendizaje cumpla con el objetivo general de que los estudiantes sean capaces de reconocer las características, tipos y estructuras de las redes con las que interactuan cotidianamente. Este objetivo, que parecería no ser demasiado ambicioso, es el resultado de una reflexión sobre las características particulares de la asignatura en el diseño curricular de la educación técnica. La asignatura TIC tiene una carga horaria de 1 módulo semanal y se dicta solamente durante el 4º año del ciclo orientado, con lo cual, en los hechos, el profesor se ve todo el tiempo compelido a priorizar los contenidos y a regular el nivel de profundidad de los temas abordados.

Consideré importante que el objeto de aprendizaje se constituya en un espacio en el cual los estudiantes obtengan los conceptos básicos sobre redes y luego, a través de las actividades propuestas, pongan en juego sus habilidades para buscar información, clasificarla y presentarla utilizando distintos formatos. Los recursos TIC están incorporados a partir del diseño pedagógico.

Diseñé cuatro actividades que trabajan sobre los niveles taxonómicos de Bloom, la primera actividad propone que los estudiantes construyan una línea de tiempo a partir de la información obtenida del objeto de aprendizaje. Para comunicar el trabajo realizado, utilizarán la aplicación Genial.ly.

En la segunda actividad, deberán realizar un cuadro comparativo en el identifiquen los dispositivos utilizados en una red, los comparen con las distintas capas del modelo de redes OSI a través de sus protocolos de comunicación. Para presentar el cuadro, deberán utilizar el procesador de textos de Google Docs.

En la tercera actividad deberán trabajar en grupos. Cada grupo investigará sobre la red instalada en la escuela y harán un esquema identificando la instalación, los dispositivos, arquitectura y topología. Para presentar esta información, harán uso de la aplicación Lucid Chart.

La cuarta actividad es metacognitiva pues propongo que cada estudiante trabaje en su propio blog, facilitando el enlace a los objetos creados a través de las actividades y con una conclusión personal a modo de cierre de la temática.

Como cierre del tema en el objeto de aprendizaje, propongo una etapa de autoevaluación con actividades de preguntas de opciones múltiples, verdadero-falso y de ordenamiento de opciones.

Enlace al objeto de aprendizaje

Análisis de los objetos digitales

Las TIC

La inclusión de las TIC en el proceso educativo, dispara de manera inmediata dos interrogantes: el primero, está relacionado con el tipo de conocimientos que el docente debe saber para realizar esta inclusión en sus clases y el segundo, es el cómo debe hacerlo para que la inclusión de estas tecnologías sea, en palabras de Maggio, “genuina” y no “efectiva” pues, la experiencia empírica, nos demuestra que a menudo la incorporación de herramientas TIC se realiza a través de rutinas en las que se privilegia el aspecto técnico por sobre el pedagógico.

Hemos de tener en cuenta que, la inclusión de tecnologías en nuestras clases, provoca una resignificación de la acción pedagógica ya que, lleva implícita el pasaje de un modelo transmisivo a uno donde se privilegia el intercambio de opiniones, interacción y formación colaborativa. Por esto, a la hora de diseñar propuestas de aprendizaje que incluyan material TIC, se deben considerar aquellas que se adecuen a los objetivos educativos y, consecuentemente, seleccionar el material y herramientas que permitan alcanzar estos objetivos de aprendizaje, la adquisición de ciertos contenidos y el desarrollo de ciertas competencias (Area Moreira, s.f.).

Con respecto al primer interrogante, la reflexión grupal nos llevó a considerar el trabajo de Mishra y Koehler, sobre el desarrollo de las TPACK.

Las TPACK, constituyen un modelo de referencia para la inclusión de las herramientas TIC a partir de la planificación didáctica. Propone la interacción entre tres tipos de saberes que el docente debe saber; el disciplinar, el pedagógico y el tecnológico en relación con el contexto para planificar y diseñar actividades que incluyan las TIC. La inclusión genuina estaría dada en el ámbito de intersección de estos tres tipos de saberes pero, según el trabajo de Koelher, no hay una única solución tecnológica que se aplique de manera universal a cada docente, cada curso o cada mirada de la enseñanza. En cambio, “(...) las soluciones, están en la habilidad de los docentes de navegar flexiblemente los espacios teniendo como criterios los tres elementos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos, y las complejas interacciones entre estos elementos en contextos específicos.” (Koelher, 2015).

El segundo interrogante, nos obligó a reflexionar sobre “el cómo”, es decir, encontrar una metodología para clasificar las herramientas de acuerdo a los objetivos, las actividades y el contexto. En este punto, coincidimos en que la Taxonomía de Bloom era una buena elección porque nos permitiría clasificar las experiencias de aprendizaje y sus respectivas herramientas en relación a los procesos cognitivos que el estudiante irá a desarrollar. Específicamente, seleccionamos la Taxonomía de Bloom revisada para la era digital para el diseño de nuestro objeto comunicativo digital.

El ABP y el trabajo en grupo

El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia de aprendizaje que promueve el trabajo colaborativo, en equipo y el intercambio de opiniones y experiencias dentro de un grupo de trabajo. Como tal, resultó una experiencia sumamente enriquecedora porque nos permitió articular distintos puntos de vista de los integrantes, provenientes de distintas provincias y realidades y de distintas áreas de interés ya que somos docentes de distintos espacios curriculares, para llegar a la solución conjunta del problema planteado.

Considero oportuno rescatar la calidad humana del grupo que me tocó integrar ya que todos nos comprometimos en el trabajo, la investigación, la propuesta de soluciones posibles, el intercambio de opiniones todo en un ambiente de camaradería. Por supuesto que nos encontramos con obstáculos como la exclusión de integrantes que nunca es algo grato, pero también cuenta el grupo en su haber con la experiencia de utilizar la persuasión para evitar estos problemas.

La solución del problema planteado, nos llevó como grupo a superar varias etapas, comenzando por la asignación de roles, siguiendo por el análisis en conjunto del problema planteado, el planteo de hipótesis de solución, el planteo de soluciones posibles, la selección de la solución que creímos adecuada y finalmente, el desarrollo grupal del objeto comunicativo solicitado como solución del problema.

Con respecto al ABP puedo decir que permite incorporar muchas herramientas tecnológicas y trabajar varias capacidades cognitivas de los estudiantes que aprenden haciendo y desarrollando un espíritu colaborativo.

Análisis de los productos de los colegas

Producto “GeniallysTIC” del grupo MalbecTICando

Diseño gráfico: el diseño resulta agradable a la vista, con buen uso del contraste de colores y buena selección de tipografía. A considerar como aspecto negativo, es el excesivo uso de elementos en una sola página, lo cual, considerando la cantidad de páginas que contiene el objeto, atentan contra la capacidad de atención al usuario luego de navegar unas pocas páginas.

Navegabilidad: es secuencial, es decir, que se deben pasar todas las páginas anteriores para llegar a una en concreto y viceversa, para llegar al principio, se debe recorrer el camino realizado. La navegación secuencial tiene un aspecto positivo que es el de brindarle facilidad al usuario de saber en todo momento en qué lugar del objeto se encuentra. Considero que para el tipo de contenido trabajado en el objeto, la navegación secuencial no es aconsejable.

Contenido: se ajusta a lo solicitado en el problema. La información que aporta es relevante y hay una buena selección de las herramientas, que están clasificadas de acuerdo a la teoría de las inteligencias múltiples.

Producto “Píldora docente: Cajón de recursos colaborativos para la nueva normalidad” del grupo Las reinas de Vendimials TIC

Diseño gráfico: es atractivo, buen uso del contraste cromático, los espacios son legibles con un buen uso de la tipografía y contrastes.

Navegabilidad: es confusa porque no están claros dónde están ubicados las áreas dónde "cliclear" y además, se comprueba que existen errores en los botones de navegación pues son muy confusos. Por ejemplo: sólo se permite el retroceso, llevando a la página anterior o la posterior pero el navegante se confunde por no saber en qué lugar está ubicado dentro del objeto comunicativo porque aparecen páginas que no estaban en el paso previo. Asimismo, existen enlaces que conducen a páginas que están fuera del objeto, lo cual provoca la confusión al navegante. Existen enlaces “rotos”, es decir, que falla el contenido que no se puede visualizar. Existen enlaces que sólo se pueden acceder por medio del celular, es decir, que el diseño del objeto no contempla la posibilidad de que un usuario consulte todos los enlaces y contenidos sólo con una computadora.

Contenido: el contenido se adapta parcialmente a lo solicitado en el problema ya que, si bien las herramientas están recomendadas desde un sustento teórico (su clasificación de acuerdo a las competencias) y adaptadas para su utilización en distintos espacios curriculares, el objeto no contempla el uso de distintos dispositivos.

La información aportada es relevante.

Producto “Conciencia fonológica” del grupo Las enfocaTICadas y los enfoTICados

Diseño gráfico: es simple pero tiene un buen diseño, resulta agradable y atractivo con buen contraste de colores, elección de tipografía adecuada.

Navegabilidad: buena experiencia de navegabilidad para el usuario, los elementos están bien identificados mediante el uso de niveles numéricos y de distintos colores.

Contenido: El contenido se ajusta parcialmente a lo solicitado en el problema. Si bien utiliza una escala de estadios etarios para clasificar las actividades, éstas son adecuadas para el trabajo en un área curricular pero no se advierten adaptaciones y actividades para trabajar en otros espacios curriculares.

Está adaptado para incorporar las TIC en el marco de las estrategias didácticas y a partir de una planificación previa de acuerdo al rango etario.

La información presentada es relevante pero no se explaya lo suficiente como para que un usuario se introduzca plenamente en el tema y logre una comprensión del sentido de la utilización de las herramientas TIC sugeridas.

Evidencia un subaprovechamiento de las posibilidades técnicas que le provee la herramienta utilizada (Genial.ly) aunque las que se utilizaron, están correctas.

Los enlaces son fáciles de consultar y aportan información relevante.

Autoevaluación de las competencias

La experiencia me permitió afianzar las habilidades y competencias previas en el uso de herramientas TIC y adquirir nuevas competencias para una incorporación, desde la reflexión pedagógica, de las mismas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Me permitió además, considerar las distintas situaciones que se dan en el trabajo habitual con herramientas y dispositivos TIC, más aún, en esta época de aislamiento preventivo y de clases virtuales, ya que no todos tienen las mismas posibilidades en un país y una región donde la brecha digital se hace más evidente.

La consideración de la incorporación de las TIC desde la planificación y relacionada a partir de los objetivos que se establezcan.

La reflexión sobre el modelo pedagógico y el pasaje de un modelo transmisivo a uno colaborativo que implica la incorporación de herramientas tecnológicas en una planeación didáctica.

Reflexión final

Esta experiencia me resultó constructiva por cuanto me permitió trabajar mediante la estrategia de ABP y esto, sin dudas, me deja aprendizajes que puedo aplicar en distintos proyectos tecnológicos, los cuales son ámbitos propicios para aplicar este tipo de estrategias. El segundo aspecto sobre el que deseo dejar una reflexión, es en lo concerniente al trabajo en grupo, que me resultó una experiencia enriquecedora por cuanto pude vivenciar distintos aspectos del trabajo colaborativo y en equipo, las maneras de encontrar consensos y debatir sobre las discordancias. Considero las etapas de este curso como una experiencia valorable.